특수교육(20). 정신지체아동 교육_⑤ 학령기 정신지체 아동을 위한 교육프로그램-1-

  학령기 정신지체 아동들을 위한 교육 프로그램은 많은 상호 관련적이고 기능적인 구성요소들로 이루어져 있다. 교육 프로그램은 교사가 각 학습자들의 발달에 최적의 효과를 가져다줄 수 있는 사항들을 결정할 수 있게 체계적으로 설계하고, 실행하며, 평가되어야 한다. 그러한 프로그램을 작성하기 위해서 교사는 학생, 교사, 주변 환경과 관련된 많은 변수들을 고려해야 한다.

 다음에서 제시하는 프로그램 작성 과정은 학습자의 연령, 배치, 요구 지원 수준에 관계없이 모든 교육 프로그램에 적용될 수 있다. 이 장의 앞에서 기술한 사정 과정에 근거해 볼 때, 첫 번째 단계는 학습자의 현재 교육 수행 수준을 결정하고 이에 근거하여 학습자의 교육적 요구를 확인하는 단계이다. 이처럼 특수한 절차를 통해 포괄적인 IEP가 개발된다. 다음 중요한 단계는 적절하다고 간주되는 지식과 기술의 획득 및 유지를 촉진하는 교수/학습 환경의 준비이다.

 이와 같은 정확한 절차에 따를 경우 과정상 매우 복잡해지기 때문에 학생들에게 효과적인 교수를 제공하는데 제약이 따르게 된다. Polloway, Patton, Serna(2001)는 여러 가지 차원의 효과적인 실제를 묘사한 모형을 개발하였다.(그림1-4 참조). 모형에 언급된 여러 교수 변인들은 의심의 여지없이 대부분 교사가 직접 통제하도록 구성되어 있다. 하지만 많은 교사들은 학생이 학습 과정에 참여할 수 있도록 학습 여건을 조성하고 있다. (예 : 자기주도학습)

 

 

관리상의 고려사항	교수 실제	평가 및 협력활동
물리적 관리 -교실 배치 -환경적 요인 심리사회적 관리 -학생 요인 -교사 요인 -학교 요인 -또래 요인 -가족 요인 절차상의 관리 -교실 규칙 -교실 절차 행동 관리 -바람직한 행동의 창조와 증가 -바람직한 행동의 창조와 감소 -행동의 일반화 및 유지 교수 상의 관리 -교수적 요구의 사정 -개별화 프로그램 계획하기 -교수 집단 -일정표 짜기 -자료 획득 -지속적인 기록 개인적 관리 -전문가 -비전문가 시간관리 -작업 환경 -개인적 응용	일반적 교수 경향 -교사 주도적 교수 -학생 주도적 학습 -동료 주도적 학습 근본적인 실제 -교사 기대와 과제 요구에 대한 학생 이해 -학생 동기화 -능동적 관리 -학습 단계의 고려 -시범-안내된 실제-독립적 실제의 틀을 적용 -명확한 교수의 제공 -즉각적 피드백 특수화된 조절 실제 -교육과정 적합화 -교수적합화 -결과 적합화(평가적합화) 보조공학 -서비스 -기제	발전 상황의 진행 중 모니터링 -자료 관리 -자료 분석 -의사 결정 -프로그램 검토 -미래 중심 계획 학생평가 -교수 수행 -채점 교수 환경의 진행 중 분석 부모/후견인과의 의사소통 기타 전문가들과의 협력

                                                    [그림 1-4] 효과적인 교육의 차원

 

   1) 특성의 재언급


 정신지체 아동들은 흔히 교사가 유익한 학습이 되도록 하기 위해 반드시 고려해야만 하는 여러 특성들을 지니고 있다. 이들 중 세 가지의 주요 특성은 교수에 있어 아주 중요하기 때문에 다시 언급하고자 한다.

 첫 번째 특성은 외적 통제소로서, 정신지체 아동들은 그들이 환경이나 자기 행위의 결과를 통제할 수 없다고 생각할 수 있다는 것이다. 교사는 학생이 내적 지향성을 갖출 수 있도록 여러 가지 전략을 제공할 수 있다. 첫 째, 학생들은 적응적이고 기능적인 기술을 획득해야 한다. 이를 통해 환경에 대한 통제가 가능하게 된다. 둘째, 한생들이 적절한 행동을 선택할 수 있도록 하기 위해 , 자신의 행위와 그 결과를 연결 짓고 문제가 될만한 결과를 예언할 수 있도록 가르친다. 이와 같은 교수를 위해 적합한 적응 행동을 포함한 역할 놀이처럼 비위협적인 상황에서 반복적으로 학생들이 연습할 수 있도록 하기도 한다. 또 다른 전략은 다양한 상황 특정 행동과 이들로 인해 야기될 수 있는 긍정적, 부정적, 중립적 결과들을 연결하는 환경적 요인들을 상세히 열거한 사회적 학습 계약을 사용하기도 한다.

 교사가 대처해야 할 두 번째 특성은 많은 정신지체 학습자들이 보여주는 실패에 대한 높은 기대이다. 이러한 부정적 경향은 쉽게 이해가 된다. 많은 정신지체 아동들이 새로운 기술을 학습하는데 많은 실패를 나타내기 때문이다. 정신지체 아동들은 새로운 과제를 학습할 때 실패를 예견할 뿐만 아니라 새로운 과제에 대한 시도조차 거부하곤 한다.

 교사들은 여러 면에서 일반적인 특징으로 간주되고 있는 이러한 사실을 중화할 수도 있다. 첫째, 교사들은 사정 결과를 면밀히 검토한 다음, 각 영역별로 학생들이 보여주는 수행/기능성 수준에 근거하여 타당하고 성취 가능한 장기 목표와 행동 목표를 설정해야 한다. 둘째, 교사들은 행동 목표를 적은 학습 단계로 세분화하고 정적 강화를 풍부하게 사용하여 성공할 수 있도록 교수 프로그램을 구조화해야 한다. 셋째, 교사들은 학생들이 준거에 도달하는데 따른 노력과 향상에 대해 보상할 수 있다. 넷째, 교사들은 학생들이 명백한 혼잣말(예 : 큰소리로 말하기)이나 숨은 혼잣말(예 : 점진적 속삭임, 내현적 말하기, 또는 사고)을 사용하여 자신의 행동을 모니터 하거나 강화하도록 가르칠 수 있다. 이러한 전략들과 유사 전략들은 학생들이 새로운 과제를 시도할 수 있도록 도움을 제공하고 "난 할 수 있어"와 같은 긍정적이고 적극적인 평을 이끌어낼 수 있게 한다. 이러한 평은 자신들이 쉽게 성공할 수 있으며 쉽사리 실패하지 않을 것이라고 느끼는 것을 말한다. 이러한 기법은 자기 주도적 학습 기회를 향상시킨다.

 정신지체 학습자의 세 번째 특성은 외향성(outer-directedness)으로, 행동에 대한 외부의 단서나 지시에 규칙적으로 의존하는 경향을 말한다. 우리는 모두 외부로부터의 단서를 사용한다. 하지만, 많은 정신지체 아동들의 경우에는 그러한 단서에 의존할 수 있다. 예를 들어, 정신지체 아동은 어떤 작업을 하는 동안 항상 교사가 문제를 지적하고 충고나 지시를 내릴 때까지 기다리곤 한다. 교사들은 학생들이 적극적으로 교사에게 도움을 요청하거나 독립적으로 문제에 대한 해결책을 알고 해결될 때까지 특정한 시도를 해보는 등 같은 자기 주도적 행동을 할 때 보상할 수 있다. 교사는 아동의 프로그램을 계획하고자 할 때, 일반적인 특성보다는 그 아동 개인의 독특한 특성을 고려해야만 한다.